Una critica ed un ripensamento del concetto di handicap intellettivo*
Riziero Zucchi, Comitato per l'integrazione scolastica degli handicappati, Torino

* In "APPUNTI sulle politiche sociali" (via S. D'acquisto 7, 60030 Moie di Maiolati AN), , n. 1/2003, p. 10.

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Un vademecum per l'integrazione

L'ultimo libro di Mario. Esiste un dovere morale da parte di coloro che rimangono nei confronti di chi scompare. Raccoglierne il testimone, portare avanti le sue idee, terminare quanto ha iniziato. E' stato quanto ha fatto Marisa Pavone che ha curato l'ultimo libro progettato da Mario Tortello, Individualizzazione e integrazione. Insegnare nella scuola di tutti (La Scuola, Brescia 2002). Sensibilissimo alle situazioni emergenti Mario intuisce la necessità di approfondire e allargare il campo dell'integrazione. In una situazione difficile è necessario non difendere le posizioni quanto giocare d'anticipo, rilanciare. L'attuale panorama dell'integrazione scolastica italiana non è positivo: i tagli di bilancio diminuiscono i sostegni, un assordante silenzio denuncia la mancanza di iniziative, l'assenza di ricerca nel campo della diversabilità. Mario è consapevole che occorre fondare sulla curricolarità dell'integrazione, proporre la normalità del processo. Non esistono tecniche particolari: la presenza dell'handicappato in classe è una risorsa per l'apprendimento e la crescita di tutti. Occorre individuare gli strumenti concreti per realizzare l'integrazione, sottolineare che per l'handicap sensoriale, come per quello intellettivo, esistono impostazioni corrette basate sulla comunicazione, realizzabili da tutti gli insegnanti in qualsiasi ambito disciplinare.

La cultura del compito e della materia. Negli ultimi tempi della sua vita Mario Tortello, assieme a Marisa Pavone ed a Piero Rollero, approfondisce il tema del valore dell'apprendimento in classe per i diversabili, secondo le indicazioni della Legge quadro n°104, art. 12 comma 3: "L'esercizio del diritto all'educazione ed all'istruzione non può esser impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap". Le indicazioni della Cultura del compito o della materia sottolineano gli assoluti benefici della partecipazione degli handicappati allo svolgimento normale dei programmi ed alle prove di tutti, purché organizzata secondo le esigenze degli allievi. Il pensiero pedagogico di Mario connette la metodologia dell'integrazione scolastica alle indicazioni di Bruner rivolte a tutti gli studenti: "Si può insegnare qualsiasi cosa a qualsiasi persona a qualsiasi età, purchè venga fatto in modo adatto ".
Di qui l'offerta di un manuale, un vademecum per l'integrazione, dedicato a tutti gli insegnanti in cui si sottolinea l'esigenza di collegare il PEI alla programmazione adattandola alle esigenze specifiche dei vari handicap, in particolare l'ambito della cecità, della sordità e dell'handicap intellettivo.
Marisa Pavone presenta un quadro di riferimento all'interno del quale organizzare l'integrazione secondo le indicazioni della L 104/92. Innanzitutto proporre la classe come comunità di apprendimento in cui la collaborazione tra gli insegnanti sia modello per la cooperazione tra gli allievi, con una precisa attenzione alla cultura dell'accoglienza. Ciò permette di adattare la situazione di apprendimento a tutte le esigenze, sfruttando le competenze della comunità classe di creare un'ambiente in cui l'allievo in situazione di handicap trovi una collocazione attiva. L'autrice identifica nel concetto di cura uno degli strumenti essenziali per favorire i rapporti di crescita tra allievi e tra questi e l'insegnante. Ciò permette di inserire i processi di apprendimenti in un ambito cooperativo che proietta verso il progetto di vita le dinamiche della classe. Cardine dell'integrazione diventa l'attività didattica curricolare che stimola le componenti affettive, identificando nell'unità dell'intervento educativo l'unicità della persona. Partecipare per apprendere, uno degli ultimi slogan coniati da Mario Tortello, diventa la chiave di volta di un'integrazione tesa a sviluppare le competenze intellettive di tutti. Nel libro si sviluppano tre capitoli riguardanti rispettivamente, l'alunno cieco, quello sordo e chi ha ricevuto una diagnosi di handicap intellettivo. L'articolazione dei tre contributi segue lo stesso schema e propone il concetto di unità della persona, sviluppando le indicazioni di Vygotskij: "Le leggi che dominano lo sviluppo tanto del bambino normale che di quello anormale sono fondamentalmente le stesse ". Ogni contributo è articolato secondo un'impostazione generale sui postulati di base fondati su esperienze concrete e libri che vengono definiti suggestivi, carichi di riferimenti e di suggerimenti precisi. Naturalmente vengono poste in luce le soluzioni per le condizioni particolari, soprattutto comunicative, che permettono un corretto inserimento, tenendo conto delle risorse esistenti. E' da queste che occorre partire "interrogando l'esperienza", fondando le proposte didattiche e l'impostazione metodologica anche su quelle che Mario chiama le risorse della storia: l'esperienza dei grandi pedagogisti, da Montessori a Freinet, a Freire.

Il concetto di handicap intellettivo. I contributi sull'alunno cieco, sordo e con diagnosi intellettiva sono simmetrici, con la stessa impostazione e gli stessi titoli, eppure c'è una differenza: dopo i Libri suggestivi ed i Postulati di base, vi è La condizione di cecità e La condizione di sordità, ma non vi è La condizione di handicap intellettivo. Non poteva esserci, è sostituita dal paragrafo Per una revisione del concetto di handicap intellettivo. Il progresso scientifico e soprattutto l'esperienza concreta dell'integrazione non permettono più di parlare di Condizione per quanto riguarda l'handicap intellettivo. Da tempo si stanno scoprendo gli errori scientifici che hanno permesso orrori storici, come il Quoziente di intelligenza, in base al quale migliaia di persone sono state sterilizzate, a partire dall'America degli anni 20. L'accettazione della diversità ha permesso di valorizzare il pensiero divergente, già individuato come potenziale creativo da Edward De Bono, o il concetto bruneriano di "mano sinistra".

Il dibattito internazionale. Applicare nella pratica scolastica la Revisione del concetto di handicap intellettivo significa realizzare le indicazioni nate durante il dibattito internazionale sull'argomento. Vuol dire dare contenuto alle conclusioni inglesi, sottolineate da Gary Thomas, curatore per la Open University Press della collana Inclusive Integration ed autore del saggio: Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion . Seguire le indicazioni del manuale The Handbook of Education and Human Development, curato da David Olson e Nancy Torrance, dove si pone l'accento sulla revisione del concetto di handicap mentale . In Francia le ricerche della scuola di Charles Gardou a Lione , di Nicole Diederich sociologa a Parigi e di Jacqueline Gateux-Mennecier dell'Università Descartes di Parigi portano alle stesse conclusioni dei ricercatori inglesi e statunitensi. Inoltre il pensiero di Vygotskij, che considera l'uomo e la sua intelligenza il risultato di un insieme di rapporti umani ,sta diventando l'impalcatura metodologica sulla quale si basa gran parte del pensiero pedagogico contemporaneo.
E' utile riportare alcuni delle principali considerazioni e conclusioni riportate nella parte riguardanti gli alunni diagnosticati con handicap mentale.

Ripensare il concetto di handicap intellettivo

La confusione e l'incertezza delle diagnosi. "Il concetto di ritardo mentale è il concetto più indeterminato e difficile della pedagogia speciale. Fino ad ora non possediamo alcun preciso criterio scientifico per determinare il vero carattere ed il grado del ritardo e non riusciamo in questo campo ad uscire dai confini di un approssimativo e rozzo empirismo. Una cosa per noi è fuor di dubbio: il ritardo mentale è un concetto con il quale viene definita una categoria alquanto eterogenea di bambini. Vi rientrano bambini patologicamente ritardati, afflitti da insufficienze organiche e ritardati in conseguenza a ciò. In questa categoria rientrano altre forme e fenomeni eterogenei. Così, accanto al ritardo patologico vediamo bambini fisicamente normali, ritardati e sottosviluppati a causa di condizioni ambientali ed educative difficili e sfavorevoli. Sono bambini socialmente ritardati. Così il ritardo non è sempre un fenomeno preciso...molto spesso è il risultato di un'infanzia infelice…Ad esclusione delle malattie, nei fenomeni di ritardo mentale abbiamo a che fare con un sottosviluppo e nient'altro ".
Così scriveva nel 1924 Vygotskij, facendo coraggiosamente un bilancio del concetto di ritardo mentale e la sua affermazione è tanto più importante poiché fatta in un periodo dominato dalla frenesia per la misurazione dell'intelletto. Negli USA L. M.Terman, sviluppando la scala Stanford-Binet, sogna una società 'razionale' che assegni le professioni in funzione del punteggio in Q I e Yerkes pone le basi dell'Immigration Restriction Act del 1924, che assegna una quota bassa di ammissione agli immigrati dai paesi afflitti da corredi genetici mediocri .
La sociologa Nicole Diederich che si è attivamente occupata di handicap mentale, stigmatizza la reificazione delle persone etichettate handicappate mentali ed il pericolo che l'individuo si identifichi con la diagnosi: "La situazione di 'utente' di istituzioni speciali o di 'paziente' nei servizi psichiatrici può portare ad uno spossessamento di sé che talvolta arriva ad un paradossale adattamento all'immagine stereotipata riflessa dall'ambito istituzionale ". Ed è quanto può avvenire a scuola se il docente si lascia condizionare dalla diagnosi.

Classificazione e dignità umana. Occorre reagire alle classificazioni, come invita Charles Gardou, Docente di Scienze dell'educazione all'università Lumière di Lione, presidente del Collettivo di ricerca sull'handicap e l'educazione speciale. Egli è coordinatore di una collana di studi sulla soggettività della disabilità: "Le handicap en visages", in cui vengono raccolte le testimonianze vive delle persone in situazione di handicap e di quanti ne condividono l'esperienza. "E' necessario prendere a calci i clichés e gli altri stereotipi, rifiutare le categorizzazioni reificanti, uscire dai soliti schemi cognitivi, contestare la tirannia dei significati sbagliati dell'handicap che sono per coloro che li formulano un mezzo di dominio e per coloro che li subiscono un'ulteriore causa di smarrimento ".
Come ogni persona in grado di "guardare in faccia" la disabilità, Nicole Diederich si dimostra in grado di "ripensare il concetto di handicap intellettivo", attribuendo dignità alle persone, dimostrandosi in grado di accettarle e di accogliere la loro sofferenza rispettandole come persone: "Le persone handicappate che ho potuto incontrare durante le mie ricerche sono coscienti, senza talvolta poterlo esprimere, che la mancanza di considerazione in cui sono tenute deriva in gran parte dall'inserimento in categorizzazioni stigmatizzanti. E' per questo che persone 'handicappate mentali', contestano sempre di più l'etichetta loro attribuita. 'Dire di qualcuno che è handicappato mentale e come offenderlo', dice Filippo, diagnosticato intellettivo grave, 'noi vorremmo solo esser chiamati esseri uman'. Alcuni adulti rievocano gli insulti di cui sono stati vittime nella loro infanzia. 'Adesso non me ne importa più', dice Bernard, 'prima, quando sentivo dire che ero deficiente, che ero in una scuola differenziale, ho reagito a volte violentemente. Ora lascio fare, ma dentro comincio a tremare, inizio a piangere e.. me ne vado ."

Il quoziente di intelligenza. Quanto sono intelligenti i test di intelligenza? R. STERNBERG
"Il pericolo dei test di intelligenza è che in un sistema educativo di massa gli insegnanti meno sofisticati e più prevenuti si bloccheranno dopo aver classificato, dimenticando che il loro dovere è educare. Classificheranno il bambino ritardato invece che combattere le cause della sua arretratezza. In quanto l'intera tendenza della propaganda, basata sui test d'intelligenza, è trattare le persone con basso quoziente di intelligenza come individui congenitamente inferiori e senza speranza ".Così scriveva negli anni '20 un giovane giornalista, Walter Lippmann, polemizzando con L.M.Terman, che stava diffondendo negli USA i test di intelligenza.
Nella scuola italiana il feticismo del Q I non è diffuso come negli Stati Uniti, tuttavia per quanto riguarda la disabilità mentale a livello clinico se ne fa ancora uso, spesso per ancorare diagnosi a dati 'certi', spesso in contrapposizione con la speranza dei genitori o il desiderio di impegno dei docenti. Per una presa in carico pedagogica della disabilità mentale occorre sgombrare il campo da una serie di pregiudizi il primo dei quali è che vi sia un modello di intelligenza e che sia misurabile mediante test.
L'archetipo dei test è quello elaborato da Binet nel 1904 che partiva da un punto di vista educativo sbagliato in partenza: trovare strumenti per educare isolatamente dei ragazzi. Alla luce di un insegnamento sistemico in cui la disomogeneità ed il rispetto per la diversità sono la garanzia per l'apprendimento strappare dalla comunità dei ragazzi per un'educazione 'speciale', è un'operazione artificiosa destinata al fallimento. Questa operazione partiva dal concetto derivato dall'allora recente colonialismo secondo il quale esistevano apprendimenti 'primitivi', comparabili quantitativamente con quelli più evoluti. Binet divideva i compiti che secondo lui potevano esser compiuti a determinate età e li faceva eseguire ai ragazzi. "L'età associata con gli ultimi compiti che egli poteva effettuare corrispondeva alla sua 'età mentale' ed il livello intellettivo generale era calcolato sottraendo l'età mentale dall'età cronologica…Nel 1912 lo psicologo tedesco W. Stern sostenne che l'età mentale doveva esser divisa per l'età reale. Nacque così il Quoziente di intelligenza ". L'ipotesi di Binet presupponeva l'esistenza di un concetto di intelligenza universalmente inteso, una sua misurabilità, un 'unità di misura, idee attualmente non più accettate.

Il gene dell'intelligenza. "Scoperto il gene delle facili illusioni", titolava nel Sole 24Ore un articolo di Gilberto Corbellini. Sui giornali ogni tanto si legge della scoperta di un gene dell'intelligenza, suggerendo implicitamente che l'intelligenza è inserita nel corredo genetico delle persone e quindi ereditabile. Secondo uno dei maggiori studiosi di genetica, Richard Lewontin, si tratta di una visione estremamente ideologica: "A questa società atomizzata ha fatto da contrappunto una nuova visione della natura, la concezione riduzionistica, Si è creduto a questo punto che il tutto si sarebbe compreso facendolo a pezzi, che i pezzi e pezzetti individuali, le cellule ed i geni fossero la causa delle proprietà degli oggetti interi e dovessero esser studiati separatamente per comprendere la complessità della natura ".
Si tratta di una scelta secondo il biologo funzionale a "spiegare e giustificare disuguaglianze entro e fra le società e per sostenere la loro ineluttabilità…, ad esempio: "i problemi della salute e della malattia sono stati collocati all'interno dell'individuo, cosicché l'individuo diventa un problema che la società deve affrontare, piuttosto che la società sia considerata un problema per l'individuo ".
Al di là di scelte ideologiche riguardanti l'impostazione della ricerca ed i suoi rapporti con la costruzione surrettizia di un'umanità basata sulla biologia e non sui rapporti sociali occorre sottolineare veri propri errori compiuti nel ridurre l'intelligenza a semplici geni. Ci può aiutare ad esaminare gli errori dell'ereditarietà un volume pubblicato negli anni '80 nella Enciclopedia Scientifico Tecnica della Mondadori, intitolato Il gene e la sua mente, mentre il titolo originale é Not in our genes (Non nei nostri geni). " Il primo errore consiste nel ritenere che i geni determinano l'intelligenza, mentre né per il Q I né per qualsiasi altro carattere si può dire che i geni determinino l'organismo. Infatti non vi è corrispondenza diretta tra i geni ereditati dai propri genitori e la statura o il peso o il metabolismo basale, lo stato di salute o malattia. …Il primo fondamento della genetica dello sviluppo è che ogni organismo è il risultato dell'interazione tra geni ed ambiente in ogni momento della vita…. Il secondo errore è rappresentato dall'affermazione che i geni, pur non determinando l'effettivo risultato dello sviluppo, sono in grado di determinare il limite effettivo fino al quale esso può giungere…Non vi è nulla nelle nostre conoscenze sull'azione dei geni che possa suggerire una possibilità totale differenziale. In teoria vi deve esser una qualche altezza massima oltre la quale un individuo non può crescere. Ma in pratica non vi è alcuna relazione tra quel massimo puramente teorico che non viene mai raggiunto e le effettive differenze tra individui .

L'età mentale Talvolta nella Diagnosi funzionale riguardante un allievo a cui è stato diagnosticata un'insufficienza mentale troviamo la notazione della cosiddetta età mentale. Si tratta di un'indicazione entrata nel linguaggio comune come dato sicuro ed assodato, mentre è una costruzione ideologica che ha determinato danni a livello educativo e va smontata al più presto. Risale alla stessa impostazione della scienza positivistica di inizio secolo che ha creato il falso concetto di quoziente di intelligenza. Mentre questo tipo di misurazione ha fortunatamente sollevato una serie di critiche, concretizzate in una miriade di ricerche che ne annullano la validità scientifica, il concetto insidioso di età mentale è stato meno preso in considerazione. E' legato al concetto di piccolo come inferiore, inserito in una teleologia che vede il proprio compimento nell'adulto, mentre il bambino è considerato qualcosa di incompiuto, primitivo . L'età e la crescita sono considerati come i prototipi di una scala di misurazione da applicare a situazioni giudicate patologiche ed inferiori. All'inizio del secolo non si erano ancora diffuse le teorie della Montessori sul rispetto dell'infanzia come categoria e situazione in sé, non era accettata l'indicazione preziosa del "bimbo come maestro dell'adulto". Le difficoltà intellettive non venivano interpretate come diversità ma come incompiutezze ed inferiorità in analogia con la concezione dell'infanzia. Come eredità del recente colonialismo si ponevano infanti e deboli mentali sotto la comune categoria del primitivismo. Lo stesso Vygotskij, come sottolinea Oliver Saks, non è immune da tali classificazioni e definizioni. Eppure, in un articolo importante in cui sostiene la piena educabilità dei bambini ritardati di grado profondo e la loro assimilabilità a bimbi normali, fa un'affermazione che da sola è in grado di far crollare tutto il castello classificazionista sul quale si basa il concetto di età mentale. In accordo con Gesell e Mainot egli sostiene che nei primi anni di vita del bambino avviene un'accelerazione dello sviluppo fisico ed intellettivo: "A confronto con quello che il bambino acquisisce nei primi due anni di vita, le rimanenti acquisizioni sono insignificanti. Sembra che spetti a J.P.Richter il merito di quell'idea, adottata da L.N.Tolstoj, secondo la quale è maggiore la distanza che separa un bambino che parla da un neonato che non quella che separa uno scolaro da Newton. K. Buehler ha definito bene da un punto di vista dinamico questa importanza precipua delle prime tappe dello sviluppo del bambino, quando ha chiamato tutto il processo di sviluppo della primissima infanzia il processo di formazione dell'uomo (Menschwerdung) ."
E' merito di Bruner aver rilevato la competenza intellettiva del bambino , sottolineando le rivoluzioni concettuali e comunicative che vengono compiute nei primi tre anni di età, con una critica all'impostazione degli stadi piagetiani . Le ricerche da lui compiute negli anni '60 hanno dato origine ad una vastissima bibliografia che testimonia il fiorire degli studi sullo sviluppo intellettivo che avviene nei primi anni di vita, fino ad arrivare a studi che enfatizzano la brillante intelligenza dell'infanzia, intitolando i risultati delle ricerche: Lo scienziato nella culla: mente, cervello e come i bimbi apprendono . Anche la neurologia conferma il potenziale intellettivo dei bambini: "Il cervello di un bambino di sette anni ha le stesse dimensioni e lo steso peso di quello dell'adulto, nei lobi frontali ogni neurone possiede un 40% in più di sinapsi (connessioni tra cellule nervose che permettono la rete neuronale, base per l'attività cerebrale).

Incommensurabilità della persona. A fronte di queste scoperte com'è possibile paragonare un genio come il bimbo con una persona con difficoltà intellettive? Lo esclude l'incommensurabilità della persona umana che non può esser ridotta a quantificazioni, ma soprattutto l'irriducibilità dei periodi dello sviluppo umano che hanno una loro unità e specificità. Non si deve prendere come unità di misura un'età astratta di cui si dichiarano astratti stadi di livello e raffrontarla ad una persona con una propria storia ed una propria cultura. Questo paragonare o ridurre la persona con difficoltà a generiche età inferiori ha prodotto immensi danni a livello educativo. Gli educatori che hanno accettato queste indicazioni hanno compiuto operazioni disastrose dal punto di vista della crescita umana. Quando lo hanno fatto hanno proposto livelli minimi umilianti per la dignità degli allievi, strappandoli alla coorte dei pari, facendoli studiare su testi delle classi inferiori, inserendoli in una situazione astratta, con compagni di età inferiore, oppure fuori dalla classe con obiettivi troppo specifici.
Legata a questa concezione, spesso propagandata da neuropsichiatri non in grado di conoscere le dinamiche educative e didattiche, è l'abitudine di far ripetere le classi ai disabili intellettivi. Il primo risultato è stato quello di far perdere a questi allievi il gruppo dei pari dai quali traeva alimento intellettivo ed un secondo quello di togliere dignità all'allievo stesso tramite la bocciatura. Quest'ultima non è negativa se l'allievo viene agganciato al programma di classe, gli vengono proposte prove analoghe a quelle dei compagni, ma non si impegna e la bocciatura è la conseguenza di negligenza analoga a quella dei compagni che subiscono la stessa sorte. Ricerche statunitensi hanno dimostrato che a nessun livello è utile il trattenere gli allievi nelle classi, farli ripetere più volte. Numerose ricerche, raccolte da L. Shepard e M.L. Smith che hanno studiato bimbi trattenuti all'asilo un anno o più, non hanno ottenuto maggiori guadagni o competenze scolastiche rispetto a coetanei entrati in prima, ma hanno invece sviluppato una visione negativa della scuola e di loro stessi. Gli autori sostengono che il trattenere i bimbi nei gradi inferiori deriva da una paura degli educatori di eventuali fallimenti dei loro allievi.

Plasticità del cervello, plasticità dell'intelligenza: cosa dicono le scienze neurologiche Se vi sono state nel secolo appena trascorso scienze che hanno avuto uno sviluppo impetuoso sono senza dubbio le neuroscienze, che in tutte le ricerche hanno dimostrato la plasticità del nostro sistema nervoso centrale e periferico. Questo porta a concludere in termini positivi alla domanda che tutti ci poniamo sulla possibilità di 'nutrire' e far crescere la nostra intelligenza. E' ancora radicata nella nostra cultura la concezione dell'intelligenza come entità fissa, statica e misurabile al punto che un libro che pone l'accento sulla possibilità di far evolvere, arricchire e diversificare l'intelligenza che in originale portava nel titolo The making of intelligence (La costruzione dell'intelligenza) l'indicazione del contenuto, è stato rozzamente tradotto: Che cos'è l'intelligenza . Di estremo interesse è l'opera del neurofisiologo inglese Ian Robertson, Mind sculpture, Scolpire la mente, correttamente tradotto in italiano Il cervello plastico . L'autore si collega alla teoria del 'darwinismo neuronale', proposta dal Nobel per la medicina Gerald Edelmann ed ormai generalmente accettata. Il cervello viene visto come una rete interconnessa di neuroni continuamente modificata dall'esperienza e dal ragionamento che subisce una continua evoluzione dalla nascita alla morte. Possiamo utilizzare le parole di un altro grande neurologo Oliver Sacks: "(Occorre) una nuova concezione del cervello da intendere non come qualcosa di programmatico e statico, ma piuttosto come un sistema adattivo sommamente efficiente, dinamico ed attivo, equipaggiato per l'evoluzione ed il cambiamento, costantemente impegnato ad adattarsi alle necessità dell'organismo (prima fra tutte quella di costruire un sé ed un mondo coerenti, indipendentemente dalla presenza di difetti o disturbi della funzione cerebrale). Il fatto che il cervello sia differenziato sin nei minimi dettagli è un chiaro dato reale, ci sono centinaia di minuscole aree cruciali per ogni aspetto della percezione del colore e del movimento fino, forse, all'orientamento intellettuale dell'individuo). Il miracolo sta nel modo in cui tali aree cooperano e sono reciprocamente integrate nella creazione di un sé. Quest'idea della grande plasticità del cervello, capace degli adattamenti più impressionanti, perfino nelle circostanze particolarissime (e spesso disperate) di handicap neurale o sensoriale, è arrivata a dominare la mia personale percezione dei miei pazienti e delle loro vite, al punto che a volte sono spinto a chiedermi se non sia necessario ridefinire i concetti stessi di salute o malattia per considerarli non più nei termini di una norma rigidamente definita, ma in quelli della capacità dimostrata dall'organismo di creare un ordine ed un'organizzazione nuovi, adatti alla sua disposizione ed alle sue esigenze, così particolari ed alterate "
In perfetto accordo con Sacks, il neurologo Robertson dimostra come ci siano innumerevoli esempi di come il cervello può recuperare ed adattarsi a situazioni più difficili, dal recupero della deprivazione socioaffettiva di due gemelli dovuta a continui maltrattamenti che avevano bloccato il loro sviluppo psicofisico, al ripristino del linguaggio in un bambino il cui emisfero cerebrale era stato atrofizzato da una rara malattia. Le indicazioni della neurologia concordano quindi con l'estrema fiducia con la quale Vygotskij considera la possibilità di potenziare, tramite la cooperazione, le funzioni mentali superiori ed aprono alla pedagogia un amplissimo campo d'azione nel recupero degli handicap intellettivi.

La Pedagogia dei genitori e la misurazione dell'intelligenza. La classificazione e la misurazione della persona urta contro la sensibilità e la consapevolezza della pedagogia dei genitori che da sempre sottolinea l'unicità e l'identità dei figli. La loro esperienza non solo si rivolge alla totalità delle capacità dei figli, ma anche alle loro possibilità che essi da sempre conoscono e sollecitano. Lo testimonia L. Pernoud, pediatra ed autrice di volumi sull'infanzia che in un articolo intitolato La révolution du regard sostiene che "in poco meno di un secolo il neonato è passato dallo status di tubo digerente a quello di persona". Questo da parte degli studiosi, ma nell'ultima parte dell'articolo sottolinea che: "Quanto alle madri da sempre erano coscienti che il neonato che tenevano in braccio era un essere sensibile ed emotivo, pensante". A fronte di questi genitori vi è il tecnico con la sua batteria di test, le scale psicometriche i cui risultati non possono esser capiti né accettati dai genitori, si oppongono alla diagnosi. Deve esser stata una situazione frequente, se Terman,che diffuse i test di intelligenza in tutta l'America, si sente in dovere di rivolgersi ai genitori, come sottolinea S.J. Gould: "Terman inesorabilmente metteva in risalto i limiti e la loro inevitabilità. Gli bastava meno di un'ora per annientare le speranze e sminuire gli sforzi di genitori, dotati di 'buona intelligenza', in lotta con la sorte, perché afflitti da un bambino con un Q I di 75": Strano a dirsi, la madre è incoraggiata e piena di speranze perché vede che il suo ragazzo sta imparando a leggere. Non sembra capire che alla sua età dovrebbe esser iscritto da tre anni alla scuola superiore. In particolare un test di quaranta minuti ha detto, circa le capacità mentali di questo ragazzo, più di quanto l'intelligente madre sua sta in grado di apprendere in undici anni di osservazioni fatte quotidianamente ora per ora. Dato che è un debole di mente non riuscirà mai a completare la scuola elementare, non sarà mai un lavoratore efficiente o un cittadino responsabile". Questo scriveva L.M.Terman nel suo libro The Measurement of Intelligence, pubblicato nel 1916.

Cultura diversa o handicap mentale?

Il fallimento degli istituti speciali. Nel volume collettivo L'Ecole face aux handicaps, vi sono testimonianze sull'integrazione che permettono di strutturare una mappa della situazione dell'educazione degli allievi handicappati in Europa. Il bilancio che altri paesi fanno della loro esperienza mette a fuoco problematiche ancora aperte in Italia in particolare quelle riguardanti l'handicap mentale lieve ed il problema della povertà e dell'immigrazione. In Belgio una legge del 1970 a cui ha messo mano anche Ovide Decroly, ha istituzionalizzato le scuole speciali che vengono divise in otto categorie a seconda delle tipologie di handicap decise dagli 'esperti', Jean Louis Chapellier, ricercatore dell'Università di Mons, presso il Centre de recherche et d'innovation en sociopédagogie familiale et scolaire, analizza la situazione del suo paese in un intervento dal titolo significativo: L'éducation spécialisée. Une école de pauvres en Belgique . Egli sottolinea l'assurdo dell'educazione 'speciale' per di più parcellizzata, sostenendo che "come ogni categorizzazione, quella adottata dal legislatore belga che prevede otto categorie di handicap per otto tipologie di insegnamento ha la sua parte di contestabile e di arbitrario. La critica diventa urgente se osserviamo attentamente la popolazione compresa in tre categorie: la tipologia n°1 (bimbi ed adolescenti colpiti da deficit mentale leggero), n°3 (bimbi ed adolescenti caratteriali) e n°8 (bimbi ed adolescenti con disturbi di tipo strumentale). Lo studioso belga, ammette che "la definizione di handicap 'lieve', di problematiche 'caratteriali', di disturbi 'strumentali' deriva da categorizzazioni imprecise e pericolose. Chi crede che la misurazione di un Quoziente di intelligenza o di un Quoziente di adattamento sociale permetta di fondare una diagnosi seria? Chi ha definito scientificamente la nozione di problemi 'caratteriali', che altro non è se non un vago adattamento delle vecchie indicazioni di 'difficili' o 'disadattati'. Chi dopo le ricerche sulle difficoltà intellettive chi può accontentarsi degli approcci datati riguardanti la dislessia?

Le diagnosi di handicap mentale riservate a poveri ed immigrati? Le associazioni dei genitori hanno fatto eseguire ricerche e soprattutto hanno accumulato dati statistici sul problema. Un articolo del 1998, scritto da I. Montulet, intitolato Presentazione dell'insegnamento speciale, pubblicato da La voix des parents, la rivista della AFAHM, l'Associazione delle famiglie belghe con figli con handicap mentale, sottolinea che il 70% delle diagnosi riguardanti allievi delle scuole speciali belghe appartiene ad una di queste contestabilissime categorie e che la maggior parte di questi bimbi provengono da famiglie povere (monoparentali, di disoccupati, ecc.). L'esperienza del Belgio è altamente istruttiva per la situazione italiana. Al contrario del nostro paese questa nazione da molto tempo è terra di immigrazione. L'esame della provenienza dei bimbi diagnosticati con handicap intellettivi porta a rilevare che spesso le differenze di cultura portano alla differenziazione anche mentale, almeno a giudizio degli esperti che formulano le diagnosi. E' quanto conclude lo studioso belga: "Quando vediamo, in certi quartieri delle nostre città, scuole speciali che accolgono unicamente allievi figli di immigrati turchi o magrebini, quando vediamo la miserabile sorte destinata a quei bimbi dobbiamo gridare allo scandalo e preoccuparci delle conseguenze finali di una situazione politicamente ed umanamente inaccettabile. Non possiamo far a meno di farci questa domanda: ma la scuola speciale non è altro che la scuola dei poveri?".