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“Certo che può giocare. Noi sappiamo come fare!”: perché tornare alle scuole speciali è la risposta sbagliata

Viviana Bucciarelli,  Pedagogista, oggi insegnante di scuola primaria, dopo avere lavorato per molti anni nell’àmbito della disabilità; è madre di un ragazzo di 12 anni con una grave disabilità cognitiva. In, superando.it.

In questi giorni si è tornati a parlare, con sorprendente leggerezza, della possibilità di riportare i bambini con disabilità in classi o scuole speciali. L’idea è che, almeno per quelli con le compromissioni più gravi, un contesto separato possa offrire interventi più specifici, professionisti preparati e percorsi realmente costruiti sui loro bisogni.
Chi vive la disabilità ogni giorno sa bene quanto questa proposta possa diventare seducente, soprattutto quando ci si scontra con una scuola che manca di risorse, formazione e continuità e con servizi sanitari e sociali spesso incapaci di costruire una rete intorno al bambino. Anch’io, in alcuni momenti, ho pensato che per mio figlio una scuola speciale o un centro riabilitativo potessero essere la soluzione più giusta.

Mio figlio Carmine ha 12 anni e una grave disabilità cognitiva. Quando è arrivato in prima elementare il suo linguaggio era quasi assente, aveva importanti problemi comportamentali e gravissime difficoltà di regolazione emotiva; non era in grado di svolgere alcuna attività al banco e, a causa di una grave disprassia, non possedeva nemmeno i prerequisiti per avvicinarsi alla scrittura. Aveva bisogno della presenza costante di un adulto in rapporto uno a uno, non era autonomo neppure nell’uso del bagno, scappava dall’aula, pizzicava, mordeva, non riusciva a stare seduto. Insomma, se c’era un bambino per il quale poteva sembrare ragionevole immaginare un contesto speciale, quel bambino era Carmine.

Il suo percorso di inclusione non è stato una passeggiata tra arcobaleni e coniglietti rosa, tutt’altro. Si è proceduto spesso per tentativi, aggiustamenti, cambi di rotta; alcune idee sulle quali si era lavorato e investito molto, e che sembravano davvero vincenti, si sono rivelate nei fatti dei fallimenti. Ci sono stati momenti di enorme fatica nei quali, nonostante la volontà e la professionalità di chi lavorava con lui, Carmine ha messo profondamente in crisi la scuola e i suoi comportamenti hanno posto problemi reali anche rispetto alla sicurezza sua e degli altri.

Credo che una parte importante di ciò che ha fatto funzionare questo percorso sia stata proprio la capacità di stare dentro anche a questi fallimenti. Quando una strategia non funzionava, la scuola non si è arroccata nella convinzione di aver fatto tutto nel modo giusto e che, quindi, il problema dovesse essere Carmine; si è rimessa in discussione, ha provato a capire cosa non avesse funzionato e ha cercato un’altra strada.
La differenza è stata nella domanda che gli adulti hanno scelto di porsi. Avrebbero potuto concludere che Carmine non fosse adatto a quel contesto, chiederci di ridurre il suo orario, chiamarci continuamente perché lo riportassimo a casa o suggerirci di cercare per lui un altro posto. Non lo hanno fatto; si sono chiesti: se la scuola, così com’è, non è adatta a Carmine, cosa possiamo cambiare?

Credo che il cuore dell’inclusione sia proprio questo, non l’idea ingenua che basti mettere un bambino con disabilità in una classe perché tutto funzioni, né la pretesa che debba stare sempre e comunque seduto in aula insieme agli altri, indipendentemente dalle sue caratteristiche e dai suoi bisogni.
All’inizio Carmine trascorreva molto tempo fuori dalla classe e aveva uno spazio pensato per lui, un ambiente più contenuto nel quale potesse ritrovare equilibrio e lavorare in rapporto individuale con un adulto. Quella non era segregazione, era la risposta a un bisogno che Carmine aveva in quel momento; contemporaneamente, fin dall’inizio, sono stati costruiti momenti condivisi con i compagni, strutturati, pensati e calibrati sui suoi tempi e sulle sue possibilità.

In questo modo i bambini sono stati poco esposti ai suoi momenti più complessi e hanno potuto sperimentare da subito la relazione con lui come un tempo positivo e piacevole. Certamente qualche episodio difficile c’è stato e qualche bambino un pizzicotto se l’è preso; quando accadeva, però, gli adulti spiegavano cosa avesse portato Carmine a quel comportamento e accompagnavano i compagni a comprendere ciò che era successo. Se la complessità viene gestita, la sicurezza degli altri bambini può essere tutelata senza arrivare alla conclusione che il bambino con disabilità debba essere allontanato.

Con il passare del tempo Carmine ha avuto sempre meno bisogno di quello spazio, mentre sono aumentate la sua presenza in classe e le occasioni di lavoro condiviso. In questi cinque anni la scuola non ha semplicemente accolto Carmine, ha accettato di cambiare un po’ se stessa perché anche lui potesse abitarla pienamente; è questa, forse, la differenza più profonda tra integrazione e inclusione.
Per farlo sono servite risorse, certamente. Carmine ha avuto una copertura completa e, proprio per la complessità della sua gestione, si è scelto di non scaricare tutto il peso su una sola persona, ma di utilizzare due figure di sostegno; ha avuto inoltre una figura educativa stabile per tutti i cinque anni. Non si tratta però di risorse eccezionali o di un privilegio irripetibile, sono strumenti che la scuola pubblica e gli enti locali già prevedono per i bambini con bisogni come i suoi. La differenza è stata anche nel modo in cui quelle risorse sono state organizzate e messe realmente in relazione tra loro.

Il precariato, soprattutto nei primi anni, ha pesato. Il turnover delle figure di sostegno ha reso tutto più difficile e, quando si è riusciti a garantire maggiore continuità, la differenza è stata evidente; la figura educativa, stabile per cinque anni, ha svolto un lavoro prezioso. Soprattutto, però, nessuno ha lavorato da solo: insegnanti curricolari, sostegno, educatore, dirigenza e famiglia hanno costruito un lavoro realmente corale. La scuola ha aperto le proprie porte ai terapisti, ha accettato il confronto e anche di mettere in discussione alcune scelte, imparando e modificando le proprie strategie quando era necessario.

Anche noi, come famiglia, abbiamo fatto la nostra parte. Nei momenti più complessi abbiamo attivato interventi terapeutici privati e lavorato insieme alla scuola per trovare strategie comuni che permettessero di gestire le situazioni più difficili e consentire a Carmine di continuare a frequentare in sicurezza. Fuori dalla scuola, purtroppo, la rete pubblica è stata quasi inesistente e il peso delle terapie e degli interventi è rimasto in gran parte sulle nostre spalle; proprio per questo, più di una volta, ho pensato che un centro riabilitativo o una scuola speciale potessero offrirgli ciò che altrove mancava. Avrebbe forse avuto più terapia, interventi ancora più specifici e mirati, ma avrebbe perso la possibilità di misurarsi ogni giorno con quel mondo nel quale auspichiamo che un domani possa vivere.

Perché i nostri figli a scuola non vanno soltanto per stare bene o per socializzare, vanno a scuola per imparare, esattamente come tutti gli altri. Carmine oggi continua a essere un ragazzo con una disabilità grave: non sa leggere e non sa scrivere, ha ancora bisogno di una figura dedicata e le esperienze devono essere pensate, costruite e strutturate sulle sue caratteristiche. Non ci sono stati miracoli, ma ha imparato moltissimo.
Oggi sa stare adeguatamente nei diversi spazi della scuola, è quasi completamente autonomo nell’uso dei servizi, sa chiedere aiuto quando è in difficoltà e ha imparato a gestire la frustrazione in modo funzionale; i comportamenti aggressivi sono scomparsi. Sa lavorare in piccolo gruppo dando il proprio contributo, partecipa a molte lezioni insieme ai compagni e si è appassionato alle materie di studio: conosce moltissime informazioni sulle civiltà antiche, ama la geografia, conosce tutte le Regioni italiane, moltissime bandiere del mondo e i diversi paesaggi.

Il primo anno la classe andò a teatro e non fu possibile nemmeno farlo entrare nell’edificio; oggi Carmine partecipa a tutte le uscite, visita musei, ascolta le guide, osserva, si interessa e partecipa davvero a ciò che sta vivendo.
Anche il suo linguaggio è cresciuto enormemente e la relazione con i compagni ha rappresentato una motivazione potentissima a comunicare, oltre che un modello continuo da imitare. Carmine voleva parlare con loro, voleva capire ed essere capito. Siamo esseri sociali, impariamo anche perché desideriamo entrare in relazione con l’altro e non vedo perché dovremmo pensare che questa spinta scompaia quando una persona ha una disabilità.
Oggi Carmine pensa al proprio futuro, immagina il lavoro che vorrebbe fare, sceglie come vestirsi e, quando ha un appuntamento particolare con i compagni, vuole essere “figo”, come dice lui. Ha imparato che esistono gli imprevisti, che non tutto va sempre come vorremmo e che anche a lui, per quanto il contesto debba essere accogliente e capace di adattarsi, è richiesto di fare la propria parte. Adattare il contesto non significa eliminare ogni fatica dalla vita di una persona con disabilità, significa darle la possibilità di affrontare quella fatica senza escluderla prima ancora che possa provarci.

I continui adattamenti, gli aggiustamenti, la necessità di cercare percorsi alternativi per l’apprendimento non hanno reso la scuola migliore soltanto per Carmine; hanno costretto gli adulti a interrogarsi su come insegnare, su come organizzare gli spazi, su come leggere i comportamenti e trovare strade nuove quando quelle abituali non funzionavano. Una scuola che impara a fare questo per un bambino complesso diventa inevitabilmente più capace di farlo anche per tutti gli altri.
Lo stesso è accaduto ai compagni. L’inclusione non nasce spontaneamente e i bambini non diventano inclusivi per magia solo perché condividono un’aula con un compagno con disabilità; devono essere accompagnati a conoscere la disabilità, a comprenderla e a costruire relazioni con chi comunica, impara e vive il mondo in modo diverso. È un percorso educativo che richiede tempo, intenzionalità e adulti capaci di guidarlo.
I compagni di Carmine hanno fatto questo percorso e, nel tempo, ciò che avevano imparato nella relazione con lui è diventato parte del loro modo di stare con gli altri. Alcuni genitori hanno espresso anche alla scuola il desiderio che i propri figli continuassero a essere in classe con Carmine, proprio perché avevano riconosciuto quanto la sua presenza fosse stata preziosa per le fragilità dei loro bambini.

Per alcuni Carmine è stato un porto sicuro, soprattutto nei momenti di maggiore fatica nelle relazioni; per altri è diventato un argine, un limite che li ha aiutati a trovare un proprio equilibrio. Carmine è estremamente sensibile allo stato emotivo di chi gli sta accanto: se qualcuno si avvicina a lui agitato, arrabbiato o poco regolato, diventa facilmente reattivo. Alcuni bambini hanno dovuto quindi imparare che, prima di entrare in relazione con lui, era necessario fermarsi e chiedersi come stessero loro in quel momento, riconoscere la propria emozione, comprendere quanto potesse incidere sull’altro e provare a modularla. È una competenza importantissima che hanno acquisito perché la relazione con Carmine l’ha resa necessaria.

Gli episodi che potrebbero raccontare il risultato di questo percorso sono tantissimi, ma ce n’è uno che per me dice quasi tutto. A una festa di compleanno i bambini avevano organizzato alcuni giochi a squadre che richiedevano buone capacità linguistiche, saper disegnare e, più in generale, competenze cognitive che Carmine oggettivamente non ha. Quando hanno iniziato a formare le squadre, l’ho preso con me pensando di distrarlo e fare altro; una sua compagna è venuta a chiamarlo e io le ho spiegato che Carmine quel gioco non poteva farlo e che, in fondo, avrebbe anche rallentato la squadra. Mi ha guardata stranita, come se avessi detto un’assurdità: «Certo che può giocare. Noi sappiamo come fare!».

Ed era così. In pochi istanti hanno inventato una modalità diversa che permetteva a Carmine di partecipare davvero e a loro di continuare a giocare e divertirsi. Nessuno si è sentito buono perché stava “facendo partecipare il bambino disabile”, semplicemente per loro il problema non era decidere se Carmine potesse stare dentro, ma capire come modificare il gioco perché potesse starci.
Quei bambini non hanno un master in pedagogia e non possiedono competenze terapeutiche specifiche, hanno però trascorso cinque anni in una scuola che, davanti a una difficoltà, ha continuato a chiedersi come fare per tenere dentro tutti e, a forza di vedere gli adulti ragionare in questo modo, hanno imparato a farlo anche loro. Oggi applicano quella stessa forma mentis anche quando Carmine non c’entra nulla, perché ormai è diventato il loro modo di affrontare un problema: osservare l’ostacolo e cercare una soluzione creativa che non lasci indietro nessuno.

È pensando a tutto questo che torno al dibattito sulle scuole speciali. Se Carmine fosse stato inserito in un contesto separato avrebbe probabilmente ricevuto interventi molto specifici e avrebbe incontrato professionisti competenti, non nego il valore di quei luoghi e di quelle competenze; mi chiedo però quale prezzo avrebbe pagato e quale prezzo avrebbero pagato tutti gli altri.
Carmine avrebbe perso i modelli dei suoi coetanei, la motivazione a comunicare con loro, la possibilità di misurarsi ogni giorno con un mondo non costruito esclusivamente intorno alla sua disabilità; avrebbe perso amicizie, desideri, frustrazioni e quella spinta potentissima che nasce dal voler appartenere a un gruppo. I suoi compagni avrebbero perso Carmine, non un’occasione per “imparare la diversità”, formula che ormai rischia di non significare più nulla, ma una persona reale che li ha costretti a trovare modi nuovi di comunicare, aspettare, regolarsi, risolvere problemi e tenere conto dell’altro.

E anche la scuola avrebbe perso qualcosa, perché una scuola impara a essere inclusiva proprio incontrando la complessità. La scuola di Carmine aveva già costruito competenze grazie ad altri bambini con disabilità arrivati prima di lui; con Carmine ha dovuto imparare ancora, modificarsi ancora, trovare altre risposte e ciò che ha imparato con lui rimarrà, verrà utilizzato con altri bambini, con altre fragilità, in altre situazioni.
Separare i bambini con disabilità dalla scuola comune significa anche togliere alla scuola comune proprio una delle occasioni attraverso cui può imparare a diventare migliore.

A questo punto non vorrei che questa storia fosse letta come il racconto di una scuola perfetta o di un’eccezione fortunata. La scuola di Carmine ha avuto le stesse difficoltà della scuola italiana: il precariato, il turnover, le risorse da organizzare, momenti nei quali nessuno sapeva bene quale fosse la scelta giusta; non ha sempre avuto successo, ma non ha mai smesso di cercare una strada.
Se l’inclusione in molte scuole oggi non funziona, la risposta non può essere tornare a separare i bambini. Dobbiamo pretendere formazione, continuità, risorse e servizi che finalmente facciano la propria parte; dobbiamo lavorare perché ogni scuola impari a interrogarsi, a modificarsi, a costruire percorsi reali e non inclusioni scritte soltanto nei documenti.

La storia di Carmine non dimostra che l’inclusione sia facile e nemmeno che basti la buona volontà. Dimostra però che si può fare, oggi, dentro la scuola pubblica che abbiamo, con il precariato, le difficoltà e le risorse che non sono mai abbastanza; si può fare organizzando bene ciò che già esiste e pretendendo, contemporaneamente, che ciò che manca venga finalmente garantito.
Quando sento proporre di nuovo classi e scuole speciali penso allora a quella bambina che mi guardava incredula mentre ero io, l’adulta, a spiegarle perché Carmine non potesse partecipare a un gioco. «Certo che può giocare. Noi sappiamo come fare!». Forse, prima di tornare a separare, dovremmo imparare qualcosa da loro.

Vedi anche 

Scuola. Pratiche immunizzanti che favoriscono lo speciale e l’escludibile

Inclusione scolastica degli alunni con disabilità e scuole speciali

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