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Un banco per tutti?

Giorgio Sama, Insegnante nella scuola secondaria di secondo grado. Si occupa di inclusione e di formazione dei docenti e collabora con l’Università di Parma nei percorsi di formazione degli insegnanti di sostegno, conducendo laboratori di didattica e area antropologica. In, superando.it. 

Per scegliere le superiori un tredicenne ha avuto open day, saloni e un consiglio orientativo motivato. Ha potuto scegliere quella scuola per inclinazione e per gusto, anche per ciò che spera di trovarvi. E il suo compagno con disabilità? Ha passato anni a dirci, a modo suo, quali luoghi tollera, quali cerca, da quali fugge e con chi riesce a stare. Bisogna perciò imparare a considerare anche quella una scelta. Altrimenti avremo garantito a tutti il diritto di entrare, continuando a lasciare ad alcuni soltanto un posto dove stare.

Domani mattina, alle sette e cinquanta, due ragazzi entreranno dallo stesso portone. Il primo ha deciso a gennaio. Open day, test attitudinali, un consiglio orientativo discusso in Consiglio di Classe. Ha scelto il linguistico perché tradurre gli riesce meglio che disegnare e perché, a novembre, una professoressa gli ha detto una cosa che si è portato dietro. Per accompagnare una scelta scolastica ordinaria abbiamo costruito un apparato serio. Il secondo non ha potuto scegliere nello stesso modo. Ha 13 anni, non usa il linguaggio verbale, conosce a memoria il suono delle porte della sua scuola media e si calma davanti alla lavatrice di casa quando gira. Sa aprire il portone da solo se nessuno lo guarda. Alle assemblee resta sulla soglia, dentro e fuori insieme. Di tutto questo, in otto anni di scuola, si è scritto parecchio. Quasi niente ha pesato su dove andrà a settembre.
Alla sua famiglia nessuno ha detto quale scuola, entro venti chilometri da casa, abbia uno spazio dove fermarsi quando la giornata si complica, quale garantisca maggiore continuità nelle figure educative, dove i laboratori siano davvero praticabili, dove il rapporto con i servizi sia qualcosa di più di un indirizzo e-mail. Si è scelto per la fermata dell’autobus, perché lì andava il fratello, perché un’educatrice ne aveva parlato bene. Criteri umani e rispettabili. A volte gli unici disponibili.

Ho scritto “entro venti chilometri” come se una scelta ci fosse sempre. In città, spesso, esiste, ed è “artigianale”: si girano più scuole, si ascoltano gli operatori, si raccolgono notizie su un’équipe che negli anni ha costruito competenze. In molte aree del Paese, invece, l’offerta è così ridotta che la scelta diventa formale: c’è una sola scuola di riferimento e quel ragazzo vi entrerà non perché qualcuno l’abbia ritenuta la più adatta, ma perché non esiste un’alternativa reale.
Il punto più difficile da accettare è che nulla di tutto questo ci coglie di sorpresa. Di quel ragazzo, dalla primaria in avanti, conosciamo le situazioni che lo mettono in difficoltà, gli spazi e i tempi che lo aiutano, le mediazioni che funzionano. Anni di preavviso, e all’appuntamento decisivo ci presentiamo con un modulo di iscrizione online e gli auguri.
Almeno sulla carta, gli strumenti esistono. Il PEI (Piano Educativo Individualizzato) dovrebbe essere coerente con il progetto di vita e contribuire a dare continuità agli interventi educativi, sociali e formativi. Nell’anno scolastico 2024-2025, però, nel 55 per cento dei casi rilevati il progetto di vita non risultava ancora formalizzato; soltanto per il 40 per cento degli alunni con PEI il docente per il sostegno ne segnalava la coerenza con quel progetto. E anche la continuità resta fragile: quasi sei alunni con disabilità su dieci hanno conosciuto una discontinuità del docente per il sostegno. Non è un dettaglio organizzativo. È la materia di cui dovrebbe essere fatta una transizione ben preparata.

Basta pronunciare le parole “scuole speciali” perché la discussione si accenda e si chiuda quasi subito. Vale però la pena di ricordare Mary Warnock, che nel 1978 presiedette il comitato che ridisegnò in Gran Bretagna il modo di pensare i bisogni educativi speciali. Quasi trent’anni dopo tornò criticamente su quel lavoro: mettere tutti sotto lo stesso tetto, osservò, non significa automaticamente includerli nella stessa impresa educativa, là dove ciascuno può apprendere meglio.
Il sistema britannico non è quello italiano e le sue conclusioni non sono trasferibili. Ma il ripensamento di esso invita a non dare per chiusa troppo in fretta la questione di che cosa significhi davvero includere.

In Italia il diritto alla frequenza delle superiori è stato consolidato anche per via giurisprudenziale. Nel 1987 la Corte Costituzionale trasformò per gli alunni con disabilità ciò che la legge diceva sarebbe stato “facilitato” in un diritto “assicurato”. Da allora le scuole hanno accolto ragazzi con bisogni anche molto complessi, mentre spazi, tempi e organizzazione sono cambiati molto meno.
Simona D’Alessio, studiando le micro-esclusioni nella scuola italiana, invita a guardare proprio qui: non soltanto alla norma, ma alle routine e alle pratiche quotidiane attraverso cui quella norma prende forma.
Rosemarie Garland-Thomson ha chiamato Misfit l’attrito che nasce quando un corpo incontra un mondo costruito sulla misura di altri corpi: una frizione che abita la relazione, non uno dei due termini. All’orientamento, però, la domanda riguarda quasi sempre il ragazzo: ce la farà? Molto più raramente ci chiediamo: che cosa quel posto gli renderà possibile?

L’etimologia di “includere” conserva un’immagine scomoda: chiudere dentro. La parola regge finché quel dentro è stato pensato anche per chi vi entra.
C’è poi una seconda questione, distinta dalla prima: una parte della crescita in cui nessun adulto può sostituire un coetaneo. Un ragazzo che, in una scuola di mille studenti, sia l’unico a comunicare in un certo modo può ricevere aiuto, sorrisi, attenzione, la foto di classe. Può però non incontrare mai un pari con cui costruire una complicità non mediata dagli adulti: organizzare uno sgarro, litigare per una sciocchezza, ridere di qualcosa che i grandi non capiscono. La relazione con una figura incaricata di stargli accanto può essere preziosa, ma resta asimmetrica e si ferma al cancello.

La “comunità sorda” pone da decenni una questione vicina, ma non sovrapponibile: lì entrano in gioco una lingua, una cultura, una storia condivisa, non una diagnosi. L’analogia finisce qui. Resta però una domanda trasferibile: che valore ha incontrare un pari con cui la comunicazione non debba essere continuamente mediata?
Martha Minow ha chiamato “dilemma della differenza” il rischio che si apre da entrambi i lati: nominare un bisogno può marcare la persona nel ruolo da cui volevamo liberarla; ignorarlo può lasciarla indietro con la coscienza a posto. Non esiste una posizione neutrale in cui mettersi al riparo.
Distribuire non basta a includere. A volte significa soltanto diluire. Una risorsa vale quello che l’ambiente le consente di diventare: un banco assegnato è una risorsa; se l’ambiente non lo converte in relazioni, autonomie e desideri, resta un banco.

La dispersione produce anche un effetto comodo per il sistema: molti istituti incontrano certe complessità troppo episodicamente per costruire competenze stabili. Ed è qui che vorrei riaprire una parola temuta: specializzazione.
Fuori dalla scuola non consideriamo sospetto che alcune organizzazioni sviluppino competenze più avanzate di altre. Esperienza, continuità e memoria non si improvvisano. Una comunità scolastica che negli anni ha imparato a usare bene la comunicazione aumentativa, a costruire ambienti a bassa stimolazione, a collaborare con i servizi possiede un patrimonio. Il problema è che, al momento dell’orientamento, quel sapere è spesso poco leggibile e soprattutto rischia di scomparire quando se ne vanno le persone che lo custodiscono.
Qui sta l’equivoco. La specializzazione formale è necessaria e seria: un titolo certifica una preparazione professionale. Ma nessun corso può anticipare tutte le persone che un docente incontrerà. L’esperienza non crea esperti di diagnosi: crea repertori. Insegna anzitutto che la stessa etichetta non produce la stessa persona e lascia qualcosa in eredità: strumenti, errori già commessi, tentativi che vale la pena ripetere, interlocutori da chiamare.
Una scuola diventa competente quando ciò che ha imparato un insegnante non scompare insieme al suo trasferimento.

Questo non è un argomento per assegnare studenti a una scuola in base alla diagnosi. Il confine deve restare netto: nessuna quota, nessun indirizzamento d’ufficio. La scelta resta alla famiglia e, per quanto possibile, al ragazzo; deve poter essere riconsiderata nel tempo. Si possono rendere visibili e consolidare competenze specifiche senza predeterminare i destini.
Gli strumenti, almeno in parte, ci sono già. Nell’ultimo anno della scuola media, il gruppo che conosce quel ragazzo può contribuire a costruire un orientamento motivato che non riguardi soltanto l’indirizzo di studi, ma gli ambienti possibili. Le scuole possono rendere leggibile ciò che hanno davvero: spazi, pratiche, competenze stabilmente presenti, reti territoriali che funzionano. Non serve promettere a gennaio chi sarà in classe a settembre; serve dire con onestà che cosa l’organizzazione ha imparato a fare e quanto di quel sapere riesce a trattenere.
Dove la scuola è una sola, il problema cambia. Non c’è un ventaglio da confrontare e spesso non c’è nulla da scegliere. Lì la priorità diventa la continuità tra i cicli: informazioni, pratiche, relazioni con i servizi e memoria devono passare dalla scuola primaria a quella secondaria insieme al ragazzo, invece di fermarsi al confine fra due segreterie.

Il compagno che a gennaio ha scelto il linguistico lo ha fatto per inclinazione e per gusto. Anche l’altro ha inclinazioni e gusti, e li manifesta di continuo: nei luoghi dove si calma, nelle persone verso cui torna, nei rumori che non sopporta, nelle attività da cui fugge e in quelle in cui resta dieci minuti più del previsto, perfino nel modo in cui sta sulla soglia dell’assemblea, dentro e fuori insieme. Sono preferenze, e sono una forma di parola. Un orientamento degno di questo nome dovrebbe imparare a leggerle.
Riaprire le scuole speciali non è la risposta. La questione è smettere di chiamare inclusione una solitudine ben distribuita.
Domani, dunque, la porta si aprirà per entrambi, e questa è una conquista che non si discute. Uno avrà scelto quella scuola anche per ciò che spera di trovarvi. L’altro ha passato anni a dirci, a modo suo, quali luoghi tollera, quali cerca, da quali fugge e con chi riesce a stare.
Il passo successivo è imparare a considerare anche quella una scelta. Altrimenti avremo garantito a tutti il diritto di entrare, continuando a lasciare ad alcuni soltanto un posto dove stare.

*Insegnante nella scuola secondaria di secondo grado. Si occupa di inclusione e di formazione dei docenti e collabora con l’Università di Parma nei percorsi di formazione degli insegnanti di sostegno, conducendo laboratori di didattica e area antropologica.

Riferimenti:
° ISTAT, L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, Anno Scolastico 2024-2025.
° Corte Costituzionale, Sentenza 215/87.
° Mary Warnock e Brahm Norwick, Special Educational Needs: A New Look, 2005.
° Rosemarie Garland-Thomson, Misfits: A Feminist Materialist Disability Concept, 2011.
° Simona D’Alessio, Inclusive Education in Italy, 2011.
° Martha Minow, Making All the Difference: Inclusion, Exclusion, and American Law, 1990.

Vedi anche,  ISTAT. L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità - Anno scolastico 2024-2025. 

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