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Disabilità intellettiva e pratiche infantilizzanti: quali responsabilità per educatrici ed educatori professionali?

Edgar Contesini,  Educatore professionale, naturalista, animatore teatrale, counselor filosofico in formazione. Lavora in un CSE (Centro Socio Educativo) di Cinisello Balsamo (Milano), coordina gruppi teatrali cosiddetti inclusivi e spazi di pratiche filosofiche, insegna in un corso di formazione per Operatori Socio Sanitari (OSS). In, superando.it.

«Il riconoscimento della condizione adulta della persona con disabilità intellettiva – scrive Edgar Contesini – è un tema su cui si riporta periodicamente l’attenzione; e giustamente, perché l’azione educativa è ancora intrisa di pratiche e atteggiamenti infantilizzanti. Non si tratta di costruire adulti a nostra immagine e somiglianza, ma di aprire alla persona con disabilità intellettiva delle possibilità di muoversi sulla strada del proprio divenire, che è soggettivo, non di categoria, e che non ha mai un termine»

Il riconoscimento della condizione adulta della persona con disabilità intellettiva è un tema su cui si riporta periodicamente l’attenzione; e giustamente, perché l’azione educativa è ancora intrisa di pratiche e atteggiamenti infantilizzanti. Non si tratta di costruire adulti a nostra immagine e somiglianza, universalizzando così una concezione ideologica e normalizzante dell’età adulta, ma di aprire alla persona con disabilità intellettiva delle possibilità di muoversi sulla strada del proprio divenire, che è soggettivo, non di categoria, e che non ha mai un termine, né per età (già lo ricordava Epicuro duemilatrecento anni fa, «[…] giacché nessuno è immaturo, nessuno troppo maturo per pensare alla salute dell’anima», da Lettera a Meneceo, in Scritti morali, Milano, Rizzoli, 2021, p. 57), né per possibilità intellettive, mi permetto di dire dopo trent’anni di lavoro.
Noi, educatori ed educatrici (professionali!), abbiamo allora il dovere deontologico di riconoscere la tensione verso un’autenticità «quale intrinseca esigenza di ogni essere umano in quanto esistente» (Gaetano Mollo, Esistenzialismo pedagogico, in F. Cambi, L. Santelli Beccegato, a cura di, Modelli di formazione. La rete teorica del Novecento pedagogico, Torino, UTET, 2024, p. 107) e di accompagnare, magari di suggerire, di coadiuvare, il movimento di ricerca di sé, in alcuni casi anche vicariando gesti e azioni che l’altro/l’altra non può compiere.

Ci sganciamo qui dalle diagnosi, dalle misurazioni, dagli indici, dalle classificazioni, dalla moda dei talenti, dalle tabelle dei PEI (Piani Educativi Individualizzati) con la positività obbligatoria dei loro obiettivi, con i tempi, le strategie, le tecniche, gli strumenti per raggiungerli; riducendo la vita ad una sequenza di problemi da risolvere. Ci portiamo invece in una dimensione esistenziale (ed esistenzialista), dove incontriamo ben poche certezze, dove vige «il non poter prestabilire esiti e configurare prospettive. Al soggetto esistente è lasciato il compito di aprirsi al mondo delle possibilità, sondandole e rispondendo ad esse attraverso l’esistenza» (Mollo, Esistenzialismo pedagogico cit., p. 108). Uno scarto, questo, che rende il nostro operare difficile, complesso, rischioso, preda del dubbio, della responsabilità di decisioni incerte, di cambi di opinione, di ripensamenti e di errori, della necessità di guardare in noi, di uno studio continuo e di una riflessione incessante. Ma se non ci facciamo carico di questo peso, se rimaniamo cacciatori del problema e della sua illusoria linearità causale, se restiamo fautori dell’apprendimento, gestori della quotidianità, del tempo da colmare con delle proposte, se ci adattiamo a ciò che ci viene dato a livello teorico, pratico, organizzativo, se ci accomodiamo su ciò che all’altro piace, forse hanno ragione le varie deroghe legislative, che permettono un po’ a chiunque di fare il nostro lavoro…

Le pratiche infantilizzanti sono sempre in agguato; prassi che incistano lo sviluppo personale, lo mantengono dentro una rappresentazione rassicurante e controllabile, una sorta di pirandelliana, e reciproca, “Come tu mi vuoi”. Vediamo allora donne con zainetti di Barbie, con felpe delle principesse Disney; quarantenni che vanno dal medico perché hanno problemi agli “occhietti” o che girano con pistole giocattolo alla cintura. O ancora assistiamo alle varie forme che può assumere la negazione della sessualità e della genitalità.
Tutte situazioni facili da notare, che ci appaiono distorte e che forse ci affrettiamo a giudicare se a condurle sono i familiari; che invece andrebbero compresi e accompagnati seriamente e concretamente. Ma quale parte abbiamo noi, educatori ed educatrici professionali, nel promuovere una percezione di sé sempre uguale a se stessa, nel mantenere e divulgare un’immagine cristallizzata nell’infanzia? Magari lavorando compiaciuti, nella quotidianità dei servizi, con adulti che continuano a chiederci il permesso di andare in bagno; un comportamento che sa di aula scolastica e che ci appare normale, ci piace; una conquista educativa nella convivenza (e una conferma del nostro potere).
Cosa dire poi, degli immancabili incontri con chi, mosso da irresistibile tenerezza e dal bisogno di gratificazione, offre “le caramelle per i ragazzi”…?
Sia che si sorrida di quella ingenua simpatia sia che si alzino gli occhi al cielo con insofferenza, quelle caramelle vengono anche da parte nostra. Le abbiamo comprate ogni volta che abbiamo accolto acriticamente, come una sorta legge di natura, la rappresentazione sociale della persona con disabilità intellettiva come bambina, che l’abbiamo perpetuata, coltivata, con quelle scelte di comodo di piccoli gesti, di esperienze apparentemente innocenti e innocue perché divertenti e piacevoli.

Giuseppe Vadalà, nel libro Disability studies, riprende le teorie sulla genesi della rappresentazione sociale e le sue diverse definizioni, evidenziando l’importanza che essa ha nella fondazione di significati culturali condivisi, che a loro volta «organizzano e regolano pratiche sociali, influenzano la nostra condotta e di conseguenza hanno effetti reali e pratici» (Giuseppe Vadalà, in Roberto Medeghini e altri, Disability Studies. Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, Trento, Erickson , 2019, capitolo 4, p. 129).
Ivana Markovà, nel suo capitolo in Paradigmi delle rappresentazioni sociali, dà forza all’affinità tra dialogicità e rappresentazioni sociali, all’interno del loro connaturato processo comunicativo. Una dialogicità per nulla lineare e nella quale possiamo e dobbiamo inserirci, come mediatori della tensione tra la persona con disabilità intellettiva, col suo bisogno di riconoscimento, e la comunità, con la sua conoscenza del senso comune. La rappresentazione sociale della disabilità intellettiva tende a chiudersi in quei casi in cui «[…] la conoscenza del senso comune è più o meno implicitamente data per scontata nelle interazioni e nei discorsi di tutti i giorni, dunque ricevuta senza ulteriori discussioni» (Ivana Markovà, in A. Polmonari, F. Emiliani (a cura di), Paradigmi delle rappresentazioni sociali, Bologna, il Mulino, 2009, p. 227). Dobbiamo accendere e mantenere attiva quella discussione; tra noi, addetti ai lavori ma anche con tutta la cittadinanza.

La riflessione che sottopongo riguarda quegli atti che appunto tendono a sfuggirci, che diamo per scontati; come le proposte, il materiale, le attività a cui noi professionisti consentiamo di permeare nelle vite delle persone con disabilità e nei servizi che frequentano: schede per l’infanzia con disegni da colorare, collaborazioni con scuole elementari e oratori in cui fanno le stesse attività e gli stessi giochi di bambine e bambini; o ancora: laboratori con enti del territorio e professionisti (ad esempio musei, operatori a vario titolo di teatro e musica ecc.), progettate per età di scuola primaria e a cui li facciamo partecipare. In nome della facilità di comprensione, del fatto che “loro si divertono”, che “a loro piace”, che riescono.
Ed è vero: a loro piace. Ma forse, «voglio fare questo» e «questo mi piace» non sono davvero delle scelte tra diverse opportunità. Sono comode manifestazioni di un automatismo, di certezze che nemmeno risentono dell’alito del dubbio: o questo o quello. Perché in realtà, “quello” non esiste davvero; è solo uno sfondo nebbioso per la sicurezza, per il già noto. Non c’è una vera domanda; c’è una risposta solida, già pronta, totalizzante.
Allora questo benevolo ascolto di ciò che piace all’altro, in una sorta di facile democrazia, non è una risposta al suo desiderio autentico, all’espressione della sua natura e delle sue possibilità, ma l’inconsapevole, nostra adesione ad un copione già scritto, una performance sociale in cui atteggiamenti e linguaggi hanno educato la persona con disabilità intellettiva ad aderire all’immagine infantile di sé; immagine che sembra incarnare, in cui sembra stare bene e che noi contribuiamo a perpetuare.

Ma ci accorgiamo di quando la persona, magari senza averne coscienza, avanza la necessità di bucare questa immagine? Di scuotersi da un’esistenza che non ha deciso, che ristagna in un perpetuo stallo e che si è fatta stretta, soffocante. Mancante, essa sì, di qualcosa che il soggetto cerca, annaspando, nel quotidiano, gridando la sua necessità; un grido non sempre metaforico: nervosismo costante, posizioni di rifiuto e opposizione, aggressività, isolamento, atteggiamenti di chiaro riferimento sessuale. È facile, economico, ascrivere tutto questo sempre e comunque all’emergere di condizioni patologiche. E tirarsi fuori, rimandando ad altri, lo psicologo, lo psichiatra, la perturbante e fastidiosa questione, sempre nella speranza che un metodo o un farmaco possano trovare una soluzione, ovviamente in tempi brevi. E se queste manifestazioni così fastidiose fossero a volte l’espressione di una, consapevole o meno, frustrazione esistenziale? Il bisogno di riconoscimento per ciò che si avverte di essere?
Paul Ricoeur, riprendendo Hegel, mette a fuoco il riconoscimento come «elemento pervasivo, imprescindibile e connaturato dell’esistenza di ognuno e che spicca, preme in modo evidente con le persone con disabilità intellettiva (e oso immaginare con chiunque si ritrovi temporaneamente o permanentemente al margine). Inoltre, questo riconoscimento di sé richiede, a ogni tappa, l’aiuto di altri, in mancanza di quel mutuo riconoscimento, pienamente reciproco che […] fa di ciascuno dei partner un essere riconosciuto» (Paul Ricoeur, Percorsi del riconoscimento, Milano, Raffaello Cortina, 2005, p. 85).
L’etica professionale è qui in equilibrio sul filo che collega il mutuo riconoscimento e il riconoscimento di sé, che Ricoeur separa per esigenze di analisi, ma che si tendono dialetticamente come ingredienti di una mutua dipendenza. Perché anche l’educatore ha bisogno dell’altri/altra che lo riconosca. E qui radicano questioni deontologiche, perché il riconoscimento dell’educatore da parte della persona con disabilità non prevede traslazione di potere ma mantenimento. La dissimmetria è connaturata e inevitabile nella relazione educativa, anche solo per la disparità nelle abilità e nelle competenze di poter giostrare con la relazione.
Non si tratta però di guidare la persona con disabilità intellettiva verso un modello di adultità stereotipato, definito per tutti e standardizzato. Perché in tal caso, faremmo ancora una volta riferimento ad una ideale, sedicente normalità, da cui discenderebbero sia la mancanza da colmare sia il famigerato stato di ritardo (parola che, ahimè, ancora sentiamo usare da alcuni professionisti), con la conseguente assimilazione del percorso di vita ad una crescita per tappe predefinite. Come se la disabilità intellettiva fosse una sorta di velo, di siepe che cela la “vera natura” della persona, separandola da noi, in un mondo parallelo.

E quindi? Per tornare allora alla dialogicità, abbiamo ad esempio la responsabilità di instaurare e tenere aperto un dialogo sia con i soggetti che a vario titolo propongono, ovviamente in buona fede, attività dal sapore infantile, per discuterne il senso e i contenuti, proporre aggiustamenti o cambiamenti radicali; sia, ovviamente, con le persone con disabilità intellettiva, per affiancarle in esperienze difficili, non semplificate per scorrere solo nel divertimento di un momento, senza graffiare l’esistenza con quella fatica che fa sentire di esserci, con quegli ostacoli, quelle difficoltà che obbligano a fermarsi, gratificando nel loro superamento o aprendo a possibilità inattese nella frustrazione dell’errore, del fallimento.
Lo storico della filosofia Pietro Prini, commentando Kierkegaard, scrive: «Dall’amarezza di ogni delusione la vita si salva, trasfigurandosi in puro spettacolo, come fuori dal tempo, nell’infinito della possibilità» (Pietro Prini, Storia dell’esistenzialismo da Kierkegaard ad oggi, Roma, Edizioni Studium, 1989, p. 31). In questo spettacolo, insieme alle persone con cui lavoriamo, siamo attori, non spettatori.
Non vorrei essere frainteso: i momenti di leggerezza, di disimpegno sono importantissimi e necessari. Voglio però portare l’attenzione sul fatto che nel nostro àmbito quei momenti spesso siano offerti con pratiche infantilizzanti che noi dobbiamo selezionare. In questo momento storico, in cui, almeno sulla carta, si prospettano strade di cambiamento per la vita e per i servizi delle persone con disabilità intellettiva, non possiamo lasciar correre, accontentarci di quel che c’è, delle buone intenzioni. Dobbiamo lavorare di bisturi, spaccare il capello in quattro, come si dice.

E se allora l’adultità la tratteggiassimo in uno spostamento continuo, in un andare oltre il costante infantile? Per stare di fronte a delle possibilità, per scegliere, per decidere, con tutta l’aura di ansia e magari di angoscia che questo comporta? Mantenere la vita in movimento, in tensione col futuro, in crisi… che sia questo il nostro ruolo verso degli adulti con disabilità intellettiva? Un accompagnare l’altro/altra ad aver cura di se stesso/stessa nelle sue possibilità. Lungo un’evoluzione che non coincide con l’accumulo di competenze e abilità performative, ma con l’apertura alla corresponsabilità nell’essere artefici della propria esistenza. Allora sì, rientrerebbe nelle opportunità anche lo zainetto di Barbie, come per me del resto, rientrano i gadget di Jeeg Robot d’acciaio. Ma ci sarebbe consapevolezza, ci sarebbe una significazione affettiva e non un modo d’essere senza alternative.
Se non limiamo anche i particolari dell’infantilizzazione, questi rimangono come esempi di pratiche corrette, inevitabili, necessarie; anche agli occhi di chi studia e si affaccia alla nostra professione. Anche nei loro confronti siamo responsabili.

C’è un racconto, brevissimo, di Franz Kafka, Vita in comune (Franz Kafka, Racconti, Milano, Mondadori, 2006, p. 435). Cinque amici che convivono in una routine quotidiana in cui si muovono all’unisono o comunque in un accordo perfetto. Un rapporto spremuto al limite, forse senza più senso «ma oramai siamo insieme e ci rimaniamo». Ebbene, c’è una sesta persona che vorrebbe entrare nel gruppo, ma questo non lo vuole, lo ignora infastidito. «Per quanto torca le labbra, lo respingiamo coi gomiti, per quanto lo si respinga, torna sempre».
Vedo noi, educatori ed educatrici, come quel sesto; entrare in routine che sembrano senza alternative, anche disturbando, certamente perseverando; che non significa accanirsi con continue proposte di attività, ma restare, anche nei silenzi, nelle attese, nell’accettazione dei rifiuti. Nell’apparente paradosso di una presenza che è lì per scalfire, per quanto possibile, quella dipendenza che l’immagine infantile veicola e stabilizza. Per non cedere alla seduzione di quell’avverbio: oramai, che anche Kafka usa nel racconto e cambiarlo in nonostante, una congiunzione.
Se non fosse così, con quali presupposti potremmo inserirci in grandi questioni come l’emancipazione della persona con disabilità intellettiva? Come potremmo parlare di de-istituzionalizzazione?
E in effetti, a pensarci bene, non ne parliamo…

Vedi anche

Diventare grandi. La condizione adulta delle persone con disabilità intellettiva

Deistituzionalizzazione, ci crediamo ancora?

Le contraddizioni dell’inclusione. I servizi socio-educativi per la disabilità tra criticità e prospettive

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