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Tra scorciatoie e responsabilità: la sfida della formazione degli insegnanti di sostegno

di Alessandro Monchietto,  Dottorando di ricerca all’Università di Torino. In, superando.it.

Negli ultimi anni, la formazione degli insegnanti di scuola secondaria, e in particolare i corsi di specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità (regolati dal Decreto Ministeriale del 30 settembre 2011), è divenuta un indicatore eloquente delle trasformazioni che attraversano l’università italiana.
Nata come presidio qualificato a tutela del diritto all’inclusione scolastica, la specializzazione per le attività di sostegno è oggi esposta a un processo di progressivo svuotamento, aggravato da scelte ministeriali che, di fronte alla cronica carenza di docenti formati, introducono scorciatoie per il conseguimento del titolo. Dai percorsi abbreviati per il personale con tre anni di servizio (articolo 6 del Decreto Legge 71/24) alle “sanatorie” per titoli conseguiti all’estero (articolo 7 del citato Decreto Legge 71/24) — perlopiù ottenuti in nazioni prive di una tradizione di inclusione scolastica — si consolida un approccio che privilegia la saturazione rapida delle graduatorie a scapito della qualità formativa e della preparazione professionale.
Dietro il fiorire di bandi annuali si cela un’offerta spesso frammentata e disomogenea, lontana dagli obiettivi dichiarati. Laddove la retorica insiste sulla necessità di preparare professionisti capaci di leggere la complessità delle differenze e tradurla in scelte didattiche responsabili, la realtà restituisce percorsi compressi nei tempi e spesso poveri di contenuti formativi sostanziali. Così, la specializzazione per le attività di sostegno, invece di rappresentare un’occasione di consolidamento professionale, rischia di ridursi a un requisito amministrativo da ottenere rapidamente, anche attraverso scorciatoie o titoli di comodo.

Il rischio è consegnare alla scuola figure la cui preparazione si esaurisce in una mera esecutività, incapaci di affrontare in modo critico le sfide che la pratica inclusiva comporta. Eppure, chi attraversa questi percorsi di formazione non vi trova solo contenuti disciplinari, ma sperimenta una forma mentis, un modo di intendere il proprio mestiere. Tale postura non resta circoscritta alla fase iniziale, ma tende a sedimentarsi come matrice durevole dell’agire docente: è nel momento in cui si costruisce il profilo professionale che si consolidano i repertori interpretativi e decisionali destinati a orientare, negli anni successivi, la lettura delle situazioni, la gestione delle tensioni quotidiane e la qualità stessa delle pratiche educative.

Non aiuta, in questo quadro, la logica introdotta dal Decreto del Presidente del Consiglio (DPCM) del 4 agosto 2023: l’articolo 13, comma 1 consente, a chi è già abilitato o a chi possiede la specializzazione sul sostegno, di ottenere altre abilitazioni attraverso l’acquisizione di soli trenta CFU (Crediti Formativi Universitari) nelle metodologie e tecnologie didattiche applicate alla disciplina, fermo restando il titolo di studio richiesto. Il risultato è un messaggio implicito fin troppo chiaro: il sostegno non come campo professionale ad alta complessità, ma come titolo-apriporta, corsia preferenziale per “passare alla materia” tramite percorsi spesso erogati interamente online — e non di rado incardinati nell’offerta delle università telematiche — che garantiscono la comodità di una formazione che riduce al minimo l’attrito della presenza.
Così, mentre si invoca una forma mentis ispirata a un impegno autentico e orientata alla cura pedagogica, il sistema incentiva la forma mentis della scorciatoia.

Lo sfondo demografico rende questa deriva ancora più problematica, perché sposta la questione dal “come copriamo le cattedre oggi” al “che scuola stiamo preparando per domani”.
Nell’audizione parlamentare del 18 giugno 2025, il ministro dell’Economia e delle Finanze Giancarlo Giorgetti ha richiamato con chiarezza la natura non congiunturale del fenomeno: la contrazione della popolazione scolastica è già in atto e, tra l’anno scolastico 2018/2019 e il 2022/2023, ha prodotto una riduzione degli studenti pari al 5,2%, con incidenza maggiore nei primi segmenti (infanzia e primaria) e con effetti destinati a propagarsi lungo la filiera dei gradi successivi.

L’allarme demografico trova una conferma ufficiale e numericamente impietosa anche tra le pieghe di una Relazione tecnica allegata a un emendamento governativo al Decreto Legge 90/25 (relativo all’estensione dell’assicurazione INAIL a studenti e insegnanti), costruita su elaborazioni del Servizio statistico attuariale dell’INAIL e validata dal Ministero dell’Economia e delle Finanze.
I dati descrivono uno svuotamento strutturale delle aule: considerando la sola scuola statale – dall’infanzia alla secondaria di secondo grado – gli alunni sono destinati a crollare dai 6.914.200 del 2025 ai 5.902.000 del 2034. Si tratta di un’emorragia di oltre un milione di ragazzi/ragazze (–14,6% in un decennio), con un ritmo di decrescita stimato in 110.000 iscritti in meno ogni anno fino al 2030, destinato a stabilizzarsi sulle 100.000 unità annue nel quadriennio successivo.

Queste dinamiche non restano confinate nel registro previsionale, ma iniziano a tradursi in decisioni che impattano sulla struttura degli organici. Il Decreto Interministeriale 121/25 (relativo all’anno scolastico 2025/2026) dispone una diminuzione dei posti comuni dell’organico dell’autonomia pari a –5.660 (ripartiti territorialmente «in ragione del decremento della popolazione studentesca»), solo parzialmente compensata dall’incremento dei posti di sostegno (+1.866), con un saldo complessivo pari a circa –3.801 unità rispetto al 2024/2025.
Su un orizzonte più lungo, stime diffuse dalla Fondazione Agnelli proiettano al 2038 una riduzione di circa un quinto della popolazione tra i 3 e i 24 anni (rispetto al 2022). Tale scenario si tradurrebbe in –91.026 classi e –142.937 docenti, con un impatto particolarmente marcato nella scuola secondaria di secondo grado (–57.801 cattedre) e nella secondaria di primo grado, dove le classi diminuirebbero del 27,1% (e i docenti di oltre 38.000 unità).

In questo quadro, moltiplicare canali abbreviati e procedure di “regolarizzazione” per rispondere alla penuria immediata rischia di produrre una programmazione a corto raggio: si massimizza nel breve periodo l’offerta di credenziali, mentre il sistema entra in una fase in cui la leva decisiva non sarà l’espansione quantitativa degli organici, ma la loro qualificazione, riarticolazione e sostenibilità nel medio periodo.

La formazione iniziale non è mai neutra: la qualità di ciò che si riceve determina la qualità di ciò che si trasmetterà. Se la scuola vuole essere un luogo in cui le differenze non siano soltanto accolte, ma riconosciute e trasformate in risorse, allora la formazione degli insegnanti (in particolare specializzati sul sostegno) deve essere progettata con lo stesso rigore riservato alle professioni ad alta responsabilità sociale, come ad esempio quelle sanitarie o ingegneristiche. Si tratta di un rigore che non può valere solo dove l’errore produce conseguenze immediate e irreversibili, ma anche laddove i suoi effetti si insinuano, silenziosi, nel tessuto quotidiano. Perché se una diagnosi errata compromette la salute di un corpo, un’educazione mal progettata può recidere speranze, possibilità e percorsi di vita, spesso in silenzio, senza anestesia.

In questa prospettiva, la qualità della formazione iniziale dei docenti diventa cartina di tornasole della tenuta culturale dell’università stessa: le attività formative rivolte agli insegnanti dovrebbero costituire non semplici iter di abilitazione formale, ma veri laboratori di ricerca pedagogica, capaci di trasmettere un habitus professionale fondato sulla responsabilità etica e intellettuale.
In un contesto segnato dal calo strutturale della popolazione studentesca e dalla conseguente riduzione di classi e cattedre, la sfida non è garantire “più docenti”, ma formare docenti migliori. Puntare su corsi di formazione robusti, rigorosi e culturalmente attrezzati non è quindi una scelta opzionale, ma una condizione di sopravvivenza per un sistema scolastico che voglia restare presidio democratico e snodo strategico di coesione sociale.

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